Шпрангер о третьем гуманизме: критика «музейного духа» и поиск новой антропологии

在20世纪20-30年代欧洲文化智力危机的背景下，与维尔纳·耶格尔的“第三人文主义”概念并行，德国哲学家和教育家爱德华·施普兰格（1882-1963）提出了这个想法的独特而尖锐的解读。耶格尔认为，通过回归古代理想的教育作为系统形成力量，可以找到拯救之道，而施普兰格则对古典人文主义进行了激进批判，并提出了自己的、基于人类学的“第三人文主义”版本，面向现代挑战。

对“第二人文主义”的批判和危机的诊断

施普兰格是生命哲学和Geisteswissenschaftliche Pädagogik（基于精神科学的教育学）的主要代表之一，在《青春哲学》（1924）和其他文本中提出了严格的诊断。他认为，18-19世纪的“第二”或新人文主义理想在20世纪初已经退化成形式上的、博物馆式的对古代的态度。古典文化变成了死去的榜样，变成了一个美化的典范，失去了生命力。古代语言的教学变成了一个目标，变成了一个与现实问题脱节的修辞练习。这种“博物馆式的人文主义”在面对第一次世界大战后的虚无主义、技术思维和社会动荡时显得无能为力。

第三人文主义作为“精神形式”和“积极人”的教育学

施普兰格的回应是“第三人文主义”，它应该克服文化遗产与生活之间的疏离。其核心不是古代典范的重建，而是面向发展人类内在的“精神形式”（seelische Strukturen）的教育人类学。施普兰格区分了六个基本理想人格类型（理论型、经济型、审美型、社会型、政治型、宗教型），每个类型都有独特的方式与世界相处。教育的任务不是强加一个统一模式（古代英雄或学者），而是发现和培养具体年轻人占主导地位的精神形式，帮助他获得自己的内在规律和价值观取向。

因此，施普兰格的第三人文主义是成长的人文主义，而不是典范的人文主义。古代遗产（以及任何其他遗产）不应成为复制的标准，而应成为内部经验的催化剂，对话的材料，帮助年轻个性意识到并形成自己的生活价值观。关键人物不再是和谐的希腊人，而是“积极的人”，能够在自己独特的生命情境中从事精神创造和负责任的历史行动。

教育作为与“客观精神”的相遇

施普兰格重新思考了教育过程。这不是知识的传递，而是发展中的主观性学生与“客观精神”——体现在语言、艺术、宗教、法律中的文化价值——的“相遇”。教师不是信息的传播者，而是这条相遇之路的“引导者”，帮助学生经历和占有文化价值作为个人意义。有趣的事实：施普兰格对魏玛共和国德国学校的改革产生了巨大影响，在那里试图通过引入所谓的“劳动学校”来克服语言主义，强调整体经验和与生活的联系，这是他思想的实际结果。

与耶格尔的区别和概念的历史命运

如果耶格尔在古代看到了本体论规范（教育的理想），需要复兴，那么施普兰格在古代（以及任何伟大的文化）看到了一种强大的“客观精神”语言，在对话中产生了现代自我意识。耶格尔是一位古典语言学家，他试图更新学科。施普兰格是一位哲学家和教育家，他试图通过教育学来更新个性。

施普兰格思想的历史命运是戏剧性的。随着纳粹上台，他对个人精神成长和开放世界文化的强调与种族集体主义意识形态发生冲突。尽管他试图与政权找到共存之道，但他的人文主义教育学被边缘化。战后，他的思想影响了在人道主义基础上恢复德国教育体系。

结论：施普兰格思想的现实意义

爱德华·施普兰格的第三人文主义今天可以解读为对关键教育趋势的预兆：从对典范的吸收转向个性发展，重视个体教育轨迹的价值，将教育视为文化对话和价值观自我定位的对话。他对“博物馆式”和形式化对待文化的抗议在当今时代听起来非常现代，在当今时代，知识往往被转化为测试信息，文化遗产成为旅游消费的对象。施普兰格提醒我们，真正的人文主义不是来自对过去的重复，而是来自勇敢地面对时代挑战的活生生的、成长着的人类精神，对于这一点，古典主义不是终点，而是最深刻的对话者之一。

Permanent link to this publication: